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Le 10 novembre 2005, la Commission affirmait que "les États membres doivent accélérer le rythme des réformes de leurs systèmes d’éducation et de formation, faute de quoi une forte proportion de la prochaine génération sera confrontée à l’exclusion sociale".

La Commission insiste sur l'urgence de la situation : les orientations énoncées dans la stratégie de Lisbonne pour la croissance, l’emploi et la cohésion sociale, notamment celles qui visaient l'amélioration des qualifications et des compétences des jeunes, n'ont pas été suffisamment travaillées. "Les conséquences en seront graves pour tous les citoyens, poursuit le communiqué, en particulier les groupes défavorisés et les quelque 80 millions de travailleurs peu qualifiés en Europe, ainsi que pour l'économie tout entière, en matière de compétitivité et de création d'emplois."

Lors de la même séance de travail, la Commission a également approuvé une proposition visant à établir un cadre européen des compétences clés - outil de référence pratique destiné à soutenir les efforts des États membres dans leur rattrapage de la stratégie de Lisbonne.    

Les objectifs de cette proposition sont:

• d'identifier et de définir les compétences clés ;

• de soutenir les travaux des États membres visant à assurer qu'au terme des cursus d'éducation et de formation initiales, les jeunes aient acquis une maîtrise suffisante des compétences clés et que les adultes soient à même de développer et d'actualiser ces compétences tout au long de leur vie ;

• de proposer un outil de référence européen ;

• de constituer un cadre pour l'action communautaire à venir.

Dans cette proposition, les compétences clés, ce sont "les aptitudes, connaissances et attitudes jugées essentielles, que tout Européen devrait avoir pour réussir dans une société et une économie fondées sur la connaissance. [...] Elles s’appuient sur des qualifications de base et comportent des « éléments horizontaux » tels que la réflexion critique, la créativité, la dimension européenne et la citoyenneté active. Conjointement, ces compétences contribuent à l'épanouissement personnel, favorisent la participation active et améliorent la capacité d’insertion professionnelle."

On appréciera le flou conceptuel et le manque de précision référentielle d'une telle phraséologie à tiroirs !   
Reste que l'un des objectifs - discrètement énoncés - de cette proposition est bien de clarifier les choses et de rendre possible une communauté de langage entre les États européens sur un thème si fouilli... Le problème (selon moi et ceci n'engage que moi) est que tant que le système conceptuel emploi/éducation/formation ne sera pas explicité jusque dans ces contradictions les plus invivables, le langage ne pourra être clair...

Il faut noter également une distinction topique entre les "compétences professionnelles spécifiques" et les "compétences génériques", celles qui permettent de s'adapter aux changements - changements dûs à l'internationalisation croissante des économies (qui "influe sur le monde du travail, entraînant des changements rapides et fréquents, l'introduction de nouvelles technologies et de nouveaux modes d'organisation des entreprises").

Ces compétences clés sont au nombre de huit :

1. Communication dans la langue maternelle

2. Communication dans une langue étrangère

3. Culture mathématique et compétences de base en sciences et technologies

4. Culture numérique

5. Apprendre à apprendre

6. Compétences interpersonnelles, interculturelles et compétences sociales et civiques

7. Esprit d’entreprise

8. Expression culturelle

Le communiqué de presse du 10 nov. (IP/05/1405) ajoutent l'idée que ces compétences clés "s’appuient sur des qualifications de base et comportent des « éléments horizontaux » tels que la réflexion critique, la créativité, la dimension européenne et la citoyenneté active" ; et que "conjointement, ces compétences contribuent à l'épanouissement personnel, favorisent la participation active et améliorent la capacité d’insertion professionnelle".

À terme, on voit poindre un cadre européen des certifications ; cf. le doc. "Bruxelles, 8/7/2005, SEC(2005)957" ... avec notamment ceci : "Communication dans la langue maternelle, communication dans une autre langue, compétences de base en mathématiques, science et technologie, compétences informatiques, apprendre à apprendre, compétences interpersonnelles et civiques, esprit d'entreprise et expression culturelle. Ces compétences devraient êtres acquises à la fin de l'enseignement et de la formation obligatoires et être conservées tout au long de la vie. Ces compétences clés ont été intégrées en partie dans les niveaux de référence commun et les descripteurs d'un CECP".

à suivre

suite de...

L'origine immédiatement visible du travail de cette notion de compétence clé est anglo-saxonne. Et quand on observe les mots anglo-américains utilisés pour désigner cette notion, on arrive à l'équation booléenne suivante :

(key OU core OU basic) (competences OU competencies OU qualifications OU skills)

• competences / competencies / qualifications / skills

Par exemple, pour l'idée d'un ouvrier non qualifié, d'un manoeuvre, l'anglais dira "unskilled worker" ; pour l'ouvrier qualifié, il dira "skilled worker", l'ouvrier spécialisé étant un "semi-skilled worker". Le "multiskilled worker" sera le "travailleur polyvalent".

Ailleurs on parlera de "skill obsolescence" pour dire "qualification obsolète". Et la mise à jour, le recyclage professionnel, se dira "updating of skills". On a aussi "professional qualifications" pour "qualification professionnelle", et "recognition of vocational training qualifications" pour "reconnaissance des qualifications professionnelles"...

Quand nous parlerons de "pratique de communication", de "pratique de négociation" ou de "pratique de rédaction" et de la technicité qui va avec, l'anglais utilisera "skills" ("communication skills", "negotiation skills" ou "writing skills") là où l'espagnol s'appuyera sur l'idée de techniques ("técnicas de comunicación", "técnicas de negociación" ou "técnicas de redacción").

On voit qu'on n'est pas directement sur l'idée, complexe, de compétence...

On notera avec intérêt que l'espagnol "competencia" est équivalent à notre "concurrence" (on a ainsi "libre competencia" pour "libre concurrence" ("free competition"  en anglais) ; ou encore "obligación de no competencia", "restricción de la competencia", et "politica de competencia").

Enfin, il ne faut pas négliger le sens de compétence comme pouvoir ("répartition des compétences", par exemple, se dira "division of powers"  en anglais).

Très concrètement, la Commission (groupe de travail créé en 2001 dans le contexte du programme de travail Éducation et formation 2010) a opté pour le terme français "compétence" - pour ce qu'il renvoie à une combinaison d’aptitudes, de connaissances et d’attitudes (appropriées à une situation donnée).

• basic skills/key competences/core skills

Pour traduire "key competences", la CE propose "compétences de base", comme en témoigne le document du 18 novembre dernier, Proposition de RECOMMANDATION DU PARLEMENT EUROPÉEN ET DU CONSEIL sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie, qui précise (note 1) :

« On entend généralement par 'compétences de base', l'aptitude à la lecture, à l'écriture et au calcul; le Conseil de Lisbonne a appelé à y ajouter les nouvelles compétences nécessaires dans une société de la connaissance, comme la maîtrise des TIC et l'esprit d'entreprise. »

Globalement, il s'agit des "competencies for living and participating in society", si l'on reprend une formulation du EAEA qui expliquait en mars 2004 :

« The EAEA invites applications for the 2nd Grundtvig Award contest with the theme: Basic Skills / Key Competences ( i.e. key competencies for living and participating in society).

These key competencies are the "traditional" skills of literacy and numeracy, and include the new ICT skills; communication in the mother tongue and in a foreign language. Equally important are interpersonal and civic competences, basic competences in science and technology, learning to learn, etc. »

Lue quelque part cette expression : "basic skills in the sense of key competences for life" (NGO platform on Future Objectives of Education and Training Systems in Europe: EUCIS (European Civil Society) - programme de 2001).

Très concrètement, la Commission (groupe de travail créé en 2001 dans le contexte du programme de travail Éducation et formation 2010) a opté pour l'expression française "compétence clé", pour définir les compétences nécessaires à tous - ce qui, précise la Commission, couvre donc le concept de «compétences de base», mais va au-delà de celui-ci.

Tout ceci est à mettre, bien sûr, en relation avec la terminologie française développée depuis les années 70/80, notamment autour de l'expérimentation des Unités Capitalisables avec les "capacités transversales", puis dans les années 80/90, notamment autour de la "qualification sociale", enfin plus récemment avec l'idée de "savoirs de base" et celle de "socle commun".   

Quand je dis mettre en relation, je veux marquer qu'il ne saurait y avoir assimilation pure et simple. En fait la simple mise en relation est déjà très complexe, étant donné les origines et les significations profondes de chacune de ces expressions...

• compétences transférables ?

On parle aussi beaucoup d'horizontalité ; cf. la "nature horizontale" de l'esprit d'entreprise ; cf. aussi l'idée d'une "catégorie d'emplois transversale/horizontale (NTIC, marketing ou ressources humaines)" ; cf. les "« éléments horizontaux » tels que la réflexion critique, la créativité, la dimension européenne et la citoyenneté active".

à suivre

Les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie. Tel est le nouveau thème de la politique éducative européenne. Ça fait même un bout de temps que cette thématique traîne dans les tiroirs des experts européens... En novembre dernier la commission a sorti une "recommandation", pardon, une "proposition de recommandation" qui veut faire le point là-dessus...

Dans l'argument d'un forum organisé par l'OOFP (Office d’orientation et de formation professionnelle) helvète en mars 2003, on peut lire ceci: Les compétences sont à la mode: tout le monde en parle. Les définitions abondent. Certains en ont même recensé 200! C’est dire l’importance des compétences en cette période de récession économique sur fond de nouvelles formes d’organisation du travail et de nouvelles technologies. La compétence est devenue un enjeu pour se positionner sur un marché de l’emploi difficile et défendre son employabilité. Aujourd’hui émerge un nouveau concept: celui des compétences-clés, qui sont essentielles pour réussir sa vie personnelle et professionnelle. Quelles sont ces compétences-clés? Comment les identifier? Comment les reconnaître? Et surtout comment les évaluer? Sur quels critères, pour quels résultats, avec quels outils?

Aujourd'hui on peut dire de l'expression "compétences clés" que c'est:

1. une notion linguistiquement assez floue (problèmes de stabilité lexicale, et problèmes de traduction);

2. une notion européenne, située au croisement pas toujours immédiatement visible de différentes problématiques politiques, où la politique emploi assujettit à la fois la politique sociale (on évoque la "viabilité à long terme du modèle social européen" [¿ c'est quoi le "modèle social européen"?]) et la politique éducation.

à suivre

Mozart en tête de gondole ! Formidable ! Formidable mais à quel prix ! Non, pas combien ça coûtera à la personne qui veut acquérir l'intégral Mozart dans sa grande surface chérie ! Non ! Je demande combien ça coûte à la musique, à l'art, à Mozart !
Dans Le Monde daté du 21 décembre, Patrick Zelnik et Louis Bricard, renvoyant à un article du Monde daté du 12 novembre 2005 ("Tout Mozart pour 99 euros"),  avancent un problème important : celui de l'abolition des distinctions dans le marché économique de l'esprit. À force de traiter toutes les marchandises de la même façon, le capitalisme assèche tous les ruisseaux de la création humaine.
Sous prétexte que "quelque chose" peut être reproduit à l'infini , sa rareté diminue et son "prix" fond comme neige au soleil.
Qu'on se rassure, il y aura tout de même des gens pour en tirer un profit sonnant et trébuchant ! Y a une justice quand même ! D'ailleurs, c'est à se demander si tous ces fameux pirates kazaamaniaks ne sont pas de fait du même acabit que ces vendeurs d'intégrales en tête de gondole, mais en mieux, en plus morale puisque, ce faisant, ils n'emplissent a priori pas leur coffre-fort. On dit de ces gens qu'ils sont pirates, voleurs, qu'ils spolient les créateurs... Erreur, ils ne spolient que les vendeurs, qui, eux, en règle générale, spolient bel et bien les créateurs et les interprètes... Ces vendeurs qui ont le culot d'intervenir en séance parlementaire pour "promouvoir" LEUR façon de faire, LEUR façon de SE faire du blé sur le dos des créateurs et interprètes ! Si ! Ils l'ont fait hier, avec des badges parfaitement officiels offerts par le Ministre de la Culture ! Ils ont offerts aux députés des cartes promotionnelles pré- payées pour leur permettre de télécharger des morceaux de musique ! Formidable et scandaleux : de la corruption d'élus en plein jour et dans le sanctuaire de la République et avec la bénédiction du gouvernement ! Je ne vous dis pas ce qui a dû se passer sous les tables ...
Saint Marché priez pour nous, nous sommes perdus !
De toutes façons, avec ou sans la complicité de Monsieur le Ministre, je pense qu'ils vont être exaucés, puisqu'ils détiennent l'arme suprême : ils embauchent des gens, ils maîtrisent l'emploi ! Le voilà le chantage absolu du capitalisme ! Je crée des emplois, je maintiens des emplois, etc., alors laissez-moi faire ce que bon me semble, y compris licencier ou mal rétribuer le travail fourni, etc., sinon je licencie et je reprends mon blé.

Moi qui travaille dans le secteur de la formation continue, je peux vous dire que la dégradation de la qualité de vie et de production pour raison économique n'est hélas pas le privilège de la culture : la mise sur le marché de l'activité pédagogique conduit trop souvent et insidieusement à un type de pratique où le moins disant financier est considéré comme mieux disant et où le renouvellement des marges de créativité et d'innovation est largement compromis par un fonctionnement économique qui donne fatalement raison à ceux qui détiennent les capitaux. Il y a quelque dix vingt ans, on avançait, avec un air de triomphe, l'idée d'une industrialisation de la formation, rendue possible par la maîtrise du multimedia et son usage en production pédagogique... Malheur de nous ! Le doigt était déjà dans l'engrenage et le tocsin sonnait déjà pour qui voulait bien y prêter attention.
En fait, tout vient de ceci que

l'argent est roi en ce monde

et que

l'argent n'aurait pas d'odeur

- ce qui permet de conclure que l'argent pour lutter contre l'illettrisme est le même que l'argent pour faire du profit en tête de gondole. Saint Marché, pardonnez-moi ! Mais je pense que l'argent a une odeur : il peut puer le truand ou fleurer bon l'humain. L'argent investi par un vendeur d'armes (vous avez vu que la France se défend plutôt bien sur ce registre-là, derrière les américains et les anglais ! C'est quand même un pays formidable, la France !) n'a pas du tout la même odeur que l'argent investi par un Conseil Régional pour développer la création pédagogique qui permettra de toujours mieux lutter contre les situations d'illettrisme qui parsèment le territoire français !
Et quand on voit le marché de la formation se couvrir d'atours langagiers qui n'ont rien à envier au marché des aliments pour animaux, on peut craindre le pire... On en vient aujourd'hui à parler de "qualification durable". On voit le tableau. On devine le panneau publicitaire de dans quelques années :

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Profitez-en !

Et Joyeux Noël !

Un blog vient de naître :
"Education Permanente Et Formation d'Adultes".

Souhaitons-lui une longue vie
avec plein de lecteurs et de contributeurs !

Tout est daté du 9 décembre, c'est-à-dire d'avant-hier. L'auteur(e) ne se présente pas formellement. Il doit s'agir d'un groupe d'étudiants en Sciences de l'éducation à Paris8 et travaillant sur les métiers en relation avec l’éducation permanente et la formation des adultes...

Pour l'instant, quelques messages ont été postés.
Les voici en ordre rétrochronologique :

• Annexe Les organismes et sigles
  Pour procéder a la recherche des organismes et sigles dans l’éducation permanente et la formation des adultes, on a pensé à mettre en base des critères qui peuvent nous servir et faciliter notre travail. La plupart du temps on emploi l’éducation permanente comme synonyme de le la formation des adultes voire de formation continue, ces termes n’étant pas toujours eux-mêmes utilisés d’une façon très rigoureuse. C’est pourquoi en premier lieu, il a fallu déterminer les champs de notre recherche. La première idée est de chercher dans deux champs spécifiques : éducation permanente et formation des adultes. Est-ce qu’il est existe des organismes et sigles propres à ses deux champs de recherche ? Après une première recherche on a pu relever les différentes catégories de l’éducation permanente et formation des adultes : Education permanente, formation continue, formation des adultes, formation à distance, formation professionnelle, formation en alternance.

• Annexe Fiches Métiers
  Notre sujet porte sur les métiers en relation avec l’éducation permanente et la formation des adultes. Nous allons, ici, vous présenter les différentes fiches qui s’y rapportent. Nous avons distingué 5 catégories : le social, la justice, la santé, les loisirs, l’enseignement et la formation pour adultes. Pour élaborer ces catégories nous avons présélectionné une vingtaine de métiers et nous les avons différenciés à travers six parties citées plus haut. Par ailleurs, nos fiches ne se rapportent pas seulement aux métiers en rapport avec l’institution scolaire. Ainsi notre travail ne comprend pas les métiers formels de l’éducation comme par exemple les professeurs.

• Liste des sites Internet consultés
  Rubriques de la liste : Définition / Informations générales / Formation continue / Formation professionnelle / Formation à distance / Organismes / Métiers / Fondateurs / Théories / Méthodes / Histoire / Lois.

• Citation

• Chronologie
  Nous avons établi des critères de sélection pour les dates qui forment notre chronologie à travers une définition de l'éducation permanente qui prend en compte quelques dates importantes des lois qui organisent le système éducatif actuel pour les enfants et les adultes mais également des lois sur le travail. Nous avons pris en compte les fondateurs de la notion d'éducation permanente.

• Introduction à l'éducation permanente et à la formation d'adulte
  Au sujet du cours dispensé par monsieur LE GRAND Jean Louis, Université Paris8 Saint Denis 93.

Les étudiants en Sciences de l'éducation et en ingénierie de la formation continue trouveront sûrement là une source intéressante d'information et de documentation... ; à suivre donc.

Ce matin, j'étais à l'Université de l'innovation, au Nouveau Siècle à Lille.
Formidable ! On sort de là tout ragaillardi ! On se prend vingt cinq ans de moins, au moins ! On se souvient de l'époque où l'on innovait avec les autres ! On se remémore le temps où l'on inventait des stratégies pédagogiques pour aider les jeunes filles et les jeunes garçons du sinistre bassin minier lensois à se dessiner un avenir !
D'ailleurs, au Nouveau Siècle, ce matin, j'ai revu pas mal de vieux copains, perdus de vue aujourd'hui mais avec lesquels j'innovais, des copains des Gepen - euh pardon des GRETA ! -, des copains des associations locales avec qui on entrentenait de vieilles relations...

Plein de gens très bien comme il faut ont parlé de
l'innovation et j'ai appris plein de choses.
Oh ! Pas des choses nouvelles !
Mais peu importe, c'est quand même important !

Ils ont tous essayé de dire ce que c'était que l'innovation.
Ce que c'était comme chose, comme réalité.
Ils ont tous proposé des définitions.
"L'innovation, c'est..."

Mais là, il y a un problème, un problème majeur. C'est que, n'en déplaise à toutes ces belles personnes, ce n'est que par artifice que l'innovation peut se dire en sujet. En fait, au fond de la réalité du langage, l'innovation ne peut être qu'un prédicat, un attribut. On ne postule la réalité directe de l'innovation que par abus de langage. L'innovation n'est pas. C'est telle action de formation qui est innovante, tel dispositif éducatif qui innove, tel outil pédagogique qui est une innovation...

'Innovation' est un mot dont la charge référentielle est toute relative, un mot tout en relations, un mot qui n'a de sens que lorsqu'il est accompagné... Bref un mot qui ne veut rien dire à lui seul. C'est peut-être pour ça qu'il est tant employé... Au magasin du langage quotidien, je le range sur la même étagère que progrès, évolution, modernisation, etc., sur l'étagère des mots utilisés à tort et à travers, des mots slogans, des mots mensonges.

Et encore, quand on a dit ça, on n'a rien dit. Car on n'innove pas comme ça, en l'air. On innove à partir d'un état qu'on brutalise pour passer à un autre état qu'on n'imagine pas forcément tel qu'il adviendra. L'innovation est passage hasardeux, mouvement plus ou moins dirigé, trajectoire plus ou moins tracée, action plus ou moins logique - et plutôt moins que plus en général.

Et encore faut-il qu'on innove sous contrôle social ! Sinon ça reste une simple invention, une petite trouvaille. Combien de gens inventent dans leur coin, comme ça, pour eux, sans forfanterie ! Sans innover !

Et encore faut-il que le discours académique et normalisateur s'en empare. Sinon ça ne se voit pas, ça ne se sait pas, ça ne se dit pas. Mais là encore il y a un gros problème : l'instabilité du mouvement qui caractérise l'innovation n'est pas soluble dans  le discours académique. Rendre compte d'une innovation avec les schémas préformatés de la science, des sciences humaines par exemple, c'est comme prendre en photo le vol du papillon, prendre un cliché des gestes par lesquels le chef de chœur communique avec ses choristes : on perd la grâce et le tempo. C'est figer le mouvement, stabiliser l'instable, menotter la révolte. Le seul mode de compte rendu qui laissera à l'innovation ses élans et ses ruades, c'est l'écriture praticienne, écriture non bridée a priori, écriture ouverte à la respiration de l'écrivant, qu'il invente ou qu'il innove.
L'écriture qui sait rester rebelle.

Petits conseils de net-lecture, au hasard :

• Françoise Cros et Georges Adamczewski (dir.), L'innovation en éducation et en formation (Bruxelles, De Boeck, 1996), avec présentation suisse...

• Norbert Alter, L'innovation ordinaire de (éd. Presses Universitaires de France, 2000, coll.Sociologies ; avec une 3ème édition en format poche dès 2003), ouvrage souvent présenté, et qui a fait couler pas mal d'encre, par exemple la fiche de lecture de B. Lebeaupin, le point de vue d'A. Reverchon,

• "Mon voisin l'Innovateur", Norbert Alter, in Libération du 6 mars 2001, rubrique Rebonds

• Intervention de Norbert Alter et Françoise Cros lors du séminaire "epathie" du 23 mai 2002

• Mes collègues du Centre de documentation sur la formation et le travail du CNAM avaient concocté une bibliographie en 1998 intitulée tout simplement L'innovation dans la formation des adultes et l'on mise en ligne

• Enfin, je m'autorise à signaler mon étude vieille de dix ans : Les Cahiers d’Études du CUEEP, 1984/1995. Une double introduction, des fiches documentaires et des indices. La première partie de ce document évoquait la richesse de la région Nord-Pas de Calais, sous le titre "Recherche, création et production documentaire en éducation et formation dans le Nord-Pas de Calais". Cette étude peut être lue comme une tentative de montrer le fonctionnement de l'innovation en région, notamment avec un zoom sur un organisme universitaire pas comme les autres et, en tout cas, comme on n'en fait plus.

Les étudiants du Master2 « Ingénierie de Formation » du CUEEP viennent d'ouvrir un Forum sous © phpbb.

Créé en septembre 2005, ce forum s'adresse aux étudiants et anciens étudiants du master Ingénierie de Formation du CUEEP, et de manière plus générale, aux professionnels de la formation. Il n'est pas à usage exclusivement interne mais se veut ouvert sur l'extérieur, avec pour objectif de mettre en relation les promotions actuelles, anciennes et futures... et peut-être aussi toutes celles et tous ceux qui, pour n'être pas inscrits dans l'une ou l'autre promotion, pourraient prétendre au titre d'Ingénieur de formation, par reconnaissance de l'expérience professionnelle, par exemple en VAE.
Allez-y donc voir !

En voici l'organisation :

Master IF - Cours & stages

• Côté Cours ... toutes les questions que se posent les étudiants concernant les cours, mais aussi des conseils et des idées pratiques

• Côté Stages ... pour vivre au mieux le redoutable triptyque SAD, Stage-Actions-Difficultés

CUEEP - Infos

• Les infos du CUEEP

La formation - Forum général

• Infos du monde de la formation ... les infos mais avec vos avis

• Discussions autour de l'ingénierie de formation ... idées, débats, vécus et discussions autour de l'ingénierie de formation

Emploi

• Offres de stages ... pour aider les étudiants dans leurs démarches de recherche de stage

• Offres d'emplois ... pour vous aider les étudiants dans leur recherche d'emploi

Enfin, une rubrique est consacrée à ce que vous souhaitez partager de vos idées, avis et suggestions pour améliorer ce forum...

Postée jeudi 20 Octobre par Alison, qui a l'air d'être la cheville ouvrière de l'entreprise (bravo Alison, tiens bon!), l'information selon laquelle, jeudi 15 décembre, un groupe d'étudiants du Master IF organise une journée professionnelle sur le thème :

Marketing et démarche commerciale en formation.

Moi qui désespère de voir la marchandisation gangrener la formation permanente jusqu'à la moelle, je pense que je vais m'inscrire.
S'ils m'acceptent !

ETHIC voudrait qu'on aime notre boîte, c'est-à- dire l'entreprise (ou l'organisation) dans laquelle on justifie notre salaire...
Bon, d'accord : je prends quelques minutes pour suivre l'idée... quelques minutes sur mon temps de travail évidemment.

Pourquoi j'aime ma boîte ?

• pour les valeurs qu'elle continue à défendre contre vents et marées

• pour les publics dont elles défend les intérêts éducatifs et culturels

• pour tous ces collègues qui partagent ces valeurs-là et offrent leur intelligence à ces publics-là

• etc.

Pourquoi je ne l'aime pas ?

• ...                    
• ...                  
• ...    

Chut !  Ils sont tous abonnés à mon blog !!!

L'autre jour, Hugues Lenoir évoquait la figure de Socrate, celui qui n'avait rien écrit et pourtant grand producteur de savoir (ne disait-il pas le premier des savoirs était de savoir qu'on ne sait pas ?)... C'était à propos de la VAE et du rapport à l'écrit. Et de fait, pour autant qu'on sache, Socrate était un homme de parole.
Il y a quelque dix ans, j'avais osé une évocation du vieil athénien, fils de Phénarète, accoucheuse de son état. C'était à propos de la figure du "tuteur méthodologue", à l'occasion du deuxième colloque européen sur l'autoformation que le GRAF et le CUEEP avait organisé ensemble, à Lille, les 6 et 7 novembre 1995. Ce texte constituait l'introduction à une bibliographie signalétique d’ouvrages et articles de langue française sur l’autoformation - travail bibliographique distribué en fascicule aux participants au colloque, puis publié en annexe aux actes dudit colloque (Cahier d'études du CUEEP, 32-33, mai 1996, p.263 sqq.), enfin repris par la suite et complété par Pierre Landry sur le site du GRAF.
Voici cette évocation :

Encore Socrate, l’ouvreur
Athènes, il y a près de 2.400 ans.
Socrate et Ménon, un ami des sophistes, discutent paisiblement sur une question à la mode : la vertu peut-elle s’enseigner ? Mais, question préalable, qu’est-ce donc que la vertu ? Voilà donc nos compères partis à la recherche d’une définition de la vertu. Mais, nouvelle question préalable, c’est quoi, une définition ? Socrate semble jouer avec les nerfs de l’ami des sophistes, tant et si bien que ce dernier finit par craquer. Il lâche un sophisme bien entendu que Socrate reformulera calmement, à peu près en ces termes : impossible de chercher ni ce qu’on sait parce qu’on n’a pas besoin de le chercher, ni ce qu’on ignore parce qu’on ne sait pas ce qu’il faut chercher[1].
Comment savoir alors ce que l’on doit apprendre ? Socrate a une réponse - en biais : on n’apprend pas, on se souvient seulement. C’est la théorie - ou plutôt la « mythique » - de la réminiscence, toile de fond de la maïeutique socratique et dans la perspective actuelle de laquelle on installe souvent l’autoformation[2]. L’âme est immortelle et vit plusieurs « vies », entre lesquelles elle peut, à chaque fois, à chaque mort, contempler la vérité du monde. À chaque entre-vies, elle voit tout, « il n’est rien qu’elle n’ait appris »[3]. Mais, juste avant chaque naissance, elle est conduite dans la plaine d’Oubli[4] où, assoiffée, elle s’abreuve au fleuve Négligent[5] : elle en oublie tout ce qu’elle a vu, tout ce qu’elle a appris[6]. Elle semble cependant en garder quelque nébuleuse mémoire, puisqu’il suffira que, non sans peine, Socrate exerce son art d’accoucheur, la maïeutique, pour que le plus inculte des esclaves de Ménon formule la règle de la duplication du carré. L’esclave la trouve (ou plutôt la re-trouve, la re-connaît, re-naît avec elle) de lui-même, aidé d’un Socrate « tuteur méthodologue »....
S’il est clair qu’on est loin de pouvoir adhérer à la mythique platonicienne de l’immortalité de l’âme, on ne peut assister au dialogue socratique sans être convaincu que la démarche a bel et bien quelque chose à voir avec l’autoformation, ne serait-ce que par opposition à l’hétéroformation à toute épreuve des sophistes. En suivant Socrate et ses interlocuteurs, on peut voir comment il n’existe pas de voie toute tracée vers le savoir, comment le chemin de la connaissance se creuse en marchant. Le pédagogue est un ouvreur d’itinéraire pour qui se laisse guider. À Athènes, il y a près de 2.400 ans, le pédagogue était un serviteur qui accompagnait l’enfant vers l’enseignant. L’image de l’accompagnement n’était finalement pas si mauvaise. Le tuteur « mé- thodologue » n’est-il pas celui qui aide chemin faisant[7] ?
Mais, à chaque fois, Socrate exerce ses dons d’ouvreur dans une relation individuelle, personnelle, privée avec son interlocuteur. Aujourd’hui, l’autoformation se comprend dans un cadre institutionnel où l’individu en quête d’apprentissage devra pouvoir disposer de guides plus ou moins balisés pour creuser son propre chemin. Paradoxe, mais paradoxe qui se lèvera sans doute le jour où la question de l’autodirection en formation trouvera des réponses en termes de dispositifs ouverts, c’est-à-dire avec un spectre le plus large possible d’usages par les apprenants.
Le défi n’est pas mince : cadrer, mais sans le réduire a priori, le champ du possible ! C’est à le relever qu’œuvrent les bâtisseurs de l’autoformation.
L’autoformation est « en chantiers », affirme la livraison d’Éducation permanente qui rend actes du premier colloque européen sur l’auto- formation (Nantes, novembre 1994)[8]. Ce premier colloque, écrit Chantal Attané[9], a révélé l’autoformation « dans tous ses états ». À l’occasion de la tenue du deuxième colloque, le présent document veut, tout simplement, présenter l'autoformation dans (presque) tous ses écrits - écrits de chercheurs, écrits de praticiens.

[NOTES]

1. Cf. Platon, Ménon 80e2-5.

2. Cf., par exemple, Henri Desroche, « D'une écriture autobiographique à une procédure d'autoformation. Pour une approche "maïeutique" en éducation permanente », Éducation permanente, n° 72/73, 1984, p. 121-140 ; et, plus ré- cemment, Philippe Carré, « L’autoformation : état des lieux et perspectives », dans Les cahiers d’études du CUEEP, n° 28, février 1995, p.11.

3. Ménon 82c7.

4. La plaine Lèthè ; la vérité, c’est alèthéia, c’est-à-dire le non-oubli.

5. Le fleuve Amélès ; chez Platon, la néglicence (améléia) s’oppose au soin (épiméléia) qu’il faut apporter à l’âme (Cf. Phédon, 107c1) ; ce soin se déclinant en termes d’apprentissage et de connaissance, voire de sagesse...

6. Cf. Platon, République, livre x, 621a.

7. L’imagerie de l’itinéraire, du chemin, de la voie, etc. n’est pas sollicitée ici uniquement par référence au lexique contemporain des acteurs de la formation et de l’autoformation, mais bien parce qu’elle est utilisée par Platon pour développer sa mythique de l’âme (cf. par exemple le « mythe d’Er » dans République, livre X, à partir de 614b). En fait, la maïeutique socratique a son corrélat du côté de l’interlocuteur de l’« accoucheur » : la poréïeutique, ou art du voyage (poréïa). Cette poréïa est aussi bien, chez Platon, la « marche dialectique » (cf. République, livre VII, 532b5) que les pérégrinations des âmes dans leur entre-vies (cf. République, livre X, 619e5).

8. Éducation permanente, n° 122, paru en juin dernier.

9. Entreprises-formation, n° 81, janvier-février 1995, p. 19.
   

Je sais, et Bernadette Courtois avait bien raison de me le faire remarquer, Socrate conduit son interlocuteur où il veut bien le mener, le faisant passer par des circonvolutions dialectiques inouïes, alors que le tuteur méthodologue n'est pas censé conduire l'apprenant, juste lui faciliter la tâche d'apprendre. Mais quand même, il y a de la pédagogie constructiviste chez ce Socrate, tout comme chez le tuteur méthodologue - si j'en crois mon ami Gilles Leclercq.
Quel homme ambigü, ce Socrate !
Au fait, qui c'était Socrate ?

Si, au début des années quatre-vingt-dix, je me suis intéressé à la problématique de ce que j'ai plus tard appelé écriture praticienne, c'est pour deux raisons concomitantes :

• l'une tient à l'appel à l'aide d'un collègue qui avait lancé un chantier d'écriture à plusieurs et qu'il avait de la peine à faire avancer jusqu'à terme ;

• l'autre au fait que, fondateur et responsable de la fonction documentaire au CUEEP, j'étais dans la proximité la plus grande avec les Cahiers d'études du CUEEP - où j'ai joué plusieurs rôles intéressants : conseil en écriture, rédaction, édition, bibliographie...

C'est en 1993 que mon collègue Gilles Leclercq, enseignant-chercheur en sciences de l'éducation, avait entrepris un chantier d'écriture à plusieurs. Voici comment il présente cela : "En décidant en mai 1993 d’écrire collectivement un Cahier d’Études sur une action spéci- fique, nous nous lancions dans une aventure difficile. Il faudrait surmonter bien des difficultés et la tâche serait conséquente. Mises bout à bout, ce sont environ sept cents heures d’interviews, de retranscription, d’écriture, de lectu- re, et de relecture (sans oublier le travail inhérent à toute activité de publication) qui forme la matière vive de cette étude." L'action en question s’appelait E.T.C., à savoir « Environnement Technique et Commercial ». C’était une formation en entreprise sur l’entreprise destinée aux agents opérationnels de La Redoute Catalogue. Sa finalité était la connaissance par des salariés de leur propre entreprise. Le stage durait cinq jours, soit trente-cinq heures, et avait été suivi, en deux ans, par plus de deux cent vingt personnes (dix-neuf groupes de douze personnes)... Nombre de professionnels de la formation continue avait participé à cette aventure pédagogique dont la réussite invitait à une valorisation par l'écriture. C'est ainsi que pas moins de dix auteurs sont intervenus dans la rédaction de l'étude que publia le CUEEP comme n°27 de ses Cahiers d'études.

Ma contribution fut quintuple :

1. conseil en écriture, c'est-à-dire très concrètement aide aux collègues en difficulté d'écrire ;

2. avec Gilles Leclercq, conception de l'ensemble de l'ouvrage ;

3. rédaction de l'introduction intitulée Action et recherche. Des praticiens écrivent le dialogue des compétences ;

4. co-rédaction de contributions particulières (l'une sur la gestion d'une action de formation, l'autre - en restitution d'entretien - sur la contextualisation politique de l'action) ;

5. confection du Cahier d'études.

Ce fut pour moi un tel bonheur professionnel et intellectuel que je me pris au jeu de l'écriture jusqu'à proposer une sixième contribution, jusqu'à désirer engager une écriture sur ... l'écriture qui avait conduit à l'édition du Cahier d'études du CUEEP n°27. Le travail avec Gilles Leclercq avait tout à la fois permis une réflexion mais surtout l'avait éclairée ; je me sentais capable d'en parler, ou plutôt d'en écrire.
Avec la permission de mon collègue enseignant-chercheur, je m'octroyais royalement une place en fin d'ouvrage, pour partager mon goût pour cette problématique, relativement nouvelle à l'époque, de l'écriture des praticiens de l'éducation permanente. C'est dans ces circonstances qu'est née la Note sur l'écriture praticienne qui clôt le Cahier d'études du CUEEP n°27, publié en décembre 1994.
Sur la lancée, la réflexion continua un temps, donnant lieu à de brefs articles et à de courtes interventions lors de colloques... J'ai rassemblé ce qui me semble intéressant dans une page de ce blog, celle qui s'appelle tout simplement L’écriture praticienne et, outre la retranscription d'une intervention en marge du second colloque du GRAF sur l'autoformation, propose en téléchargement (pdf) :

• Note sur l'écriture praticienne in CAHIERS D'ETUDES DU CUEEP (LES) , n°27, décembre 1994

• Ecriture praticienne et autoformation intégrée en organisme de formation in CAHIERS D'ETUDES DU CUEEP (LES) , n°32-33, mai 1996

• L'écriture praticienne, situation et problèmes in ENTREPRISES FORMATION, n°95, octobre 1996 (Cahier Point-recherche)
  

• L’écriture praticienne et ses références in CAHIERS PEDAGOGIQUES (LES), n°370, janvier 1999

La seconde raison tient à mon activité principale des années quatre-vingt-dix : la création et l'animation de la fonction documentaire au CUEEP. À ce titre j'étais dans une grande proximité avec les Cahiers d'études du CUEEP, ne serait-ce que parce que c'est à la Cellule documentation que les étudiants et les professionnels de la formation venaient les consulter ou les acquérir pour une somme modique.
Et puis, réfléchissant à l'écriture praticienne au CUEEP, je ne pouvais pas ne pas m'intéresser à ce phénomène somme toute original que constituait la mise en place et le fonctionnement d'une édition universitaire d'écritures pas forcément universitaires...
Bref, quand il s'est agi de fêter les douze ans des Cahiers d'études, je me suis fendu d'une petite étude sur les écritures qui y étaient à l'œuvre. Cela a donné un fascicule de 90 pages : LES CAHIERS D’ÉTUDES DU CUEEP, 1984 / 1995. Une double introduction, des fiches documentaires et des indices.
La première partie du livret évoque la richesse de la région Nord-Pas de Calais, sous le titre "Recherche, création et production documentaire en éducation et formation dans le Nord-Pas de Calais", sous trois aspects :

1. Le Nord-Pas de Calais, pôle de recherche
2. Le Nord-Pas de Calais, pôle de création
3. Le Nord-Pas de Calais, pôle documentaire

Il s'agit en fait de la reprise (partielle et remaniée) d'un texte écrit pour une autre circonstance, je veux parler des vingt ans des GRETA, à l'occasion desquels la Délégation académique à la Formation Continue commanda au Collectif Documentaire régional Emploi Formation (que j'avais créé avec ma collègue du CARIF) une bibliographie sur l'Évolution des métiers de la formation des années 70 à l'an 2000. Pour cette bibliographie collective que j'avais dirigée, j'avais rédigée une introduction montrant comment notre région avait su, dès les années soixante-dix, organiser la formation permanente et notamment la formation des formateurs... Cette bibliographie faisait en quelque sorte suite à celle que j'avais réalisée pour le colloque de 1989 "Les formateurs d’adultes et leurs qualifications : réponses des universités" (dont les actes ont fait l'objet d'un numéro spécial des Cahiers d'études publié en juin 1990).

La deuxième partie centre le propos sur le CUEEP et ses Cahiers d’études, démarrant une petite analyse de la stratégie éditoriale. Puis je proposai une typologie des Cahiers d’études et une présentation de leur thématique. De nombreux éléments de cette partie se retrouvent dans les divers textes que j'ai pu écrire sur le thème général de l'écriture praticienne, notamment dans la Note de 1994.

La troisième et dernière partie est constituée de fiches documentaires des Cahiers. Chaque Cahier fait l’objet d’une notice. Celle-ci comprend, outre les références bibliographiques habituelles, une présentation succincte, en général rédigée par le ou les auteur(s) du numéro en question. Un appareil de descripteurs permet ensuite de situer le Cahier dans le champ conceptuel de la formation continue (Thésaurus de la formation du Centre INFFO, 1988 - quelques descripteurs ayant été ajoutés, dans l’attente de la parution de la nouvelle version du thésaurus). Il alimente l’index thématique situé à la fin de ce document. Puis un commentaire tente, autant qu’il est possible, d’indiquer des prolongements de lecture, en privilégiant soit la piste de l’écrivant, soit celle de la thématique. Quelquefois ce commentaire a été rédigé en collaboration étroite avec l’auteur (ou le coordinateur), voire par l’auteur (ou le coordinateur) lui-même.