jeudi 13 décembre

La vie la vraie !

Décidément, Valérie Pècheresse (comme disait Olivier) est la digne représentante de cette nouvelle grande bourgeoisie des affaires. Elle est convaincue que "la nouvelle licence [doive rendre] l'étudiant autonome et le [confronter] aux réalités de la vie. Pour cela, l'étudiant en licence devra faire un stage d'au moins un mois, obligatoire à terme, au sein d'une entreprise, d'une administration ou d'une association."
Comme si les étudiants ne connaissaient pas les "réalités de la vie" !
Tous ces étudiants qui doivent bosser en plus de leurs études pour financer leurs études et ... leur vie, c'est qui alors ? Il est clair que la personne en charge de l'Université au niveau national ne les connaît pas. Peut-être ne les a-t-elle même jamais rencontrés. Ou alors elle les a vite oubliés, de peur que leur souvenir ne perturbe trop sa propre vision de la société...
Allez savoir !


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vendredi 09 novembre

Réponse à une étudiante

Je reprends ici une lettre adressée ce matin à une de mes étudiantes qui me demandais de ne pas faire cours cet après-midi.


Lille, le 9 nov.2007

[Étudiante],

Je crois que tu es dans la confusion. Et, par les temps qui courent, mieux vaut éviter de se faire prendre en état de "confusionnisme avancé" ! Peut-être l'as-tu déjà remarqué : le libéralisme joue sur la confusion pour faire avaler des couleuvres à ceux qui sont destinés à le servir comme des esclaves, leur faisant miroiter monts et merveilles, mais à condition qu'ils restent esclaves. Sarkozy est un champion de ce point de vue, du 240% pur libéral, comme pour son salaire!

1.
Le mouvement est celui des étudiants et je dois respecter cela, d'autant plus que j'appelais de mes vœux une telle mobilisation (qui aurait dû à mon sens s'enclencher bien plus tôt). En clair, ça veut dire que, quand je suis payé pour venir en cours, je le fais, même si je suis physiquement malade, même si je suis légitimement fatigué, même si les étudiants contestent en toute légitimité. Je ne suis pas un étudiant, mais un professionnel de la documentation qui intervient pédagogiquement etc. C'est mon "rôle social" dans cette affaire.

C'est pour cela que je serai à l'heure (13h30) cet après-midi pour faire passer le contrôle, comme je l'ai dit à [étudiant], comme je l'ai fait savoir à l'administration de l'UFR. Et comme il n'y aura personne, je repartirai tranquillement rejoindre mes pénates.

2.
Mais cela ne m'empêche pas de dire ce que je pense. Les lecteurs de mon blog connaissent mes idées - que je n'ai pas à cacher au nom de je ne sais quel devoir de réserve. Je suis peut-être fonctionnaire d'État. Je suis d'abord citoyen, "animal politique" comme disait ce bon vieil Aristote.

D'abord, la contestation étudiante est tout à fait légitime. Pécresse en est, malgré elle, convaincue - qui se plaint du caractère "politique" de la contestation. Comme si les étudiants ne devaient pas se soucier de la marche de la société ! Quelle bécasse ! Elle va bientôt nous dire que tous les Français sont libres et égaux, et qu'il n'y a pas de classes sociales. Pécresse prend les étudiants et l'ensemble des Français pour des cons. Les étudiants doivent donc faire reconnaître leur droit à contestation.
Ensuite, cette loi LRU est un cadeau empoisonné : beaucoup d'argent de l'État débloqué (et encore faudrait compter au plus près) pour au final privatiser. Il faut expliquer cela, cette "mécanique-piège", dans votre contestation. Pas seulement crier au loup libéral. Expliquer par exemple que les étudiants refusent d'être les otages passifs d'un capitalisme qui exacerbe toujours plus la concurrence, c'est-à-dire l'exploitation de la masse par les rentiers. Expliquer cela et surtout montrer comment fonctionne cette implacable mécanique ultralibérale. Y-a du boulot !
Enfin, bloquer les facs n'est pas forcément le meilleur moyen de se faire entendre politiquement. En tout cas, ça donne à la soi-disant majorité silencieuse l'occasion d'être sortie du silence (par la droite qui prône l'apolitisme!), comme un chiffon rouge au nez de la société ronflante des rentiers et des retraités qui ont voté Sarkozy, et ne vont pas manquer de se montrer en "otages" des méchants étudiants politiques... Bref, je crois davantage en une démonstration de force intellectuelle, à force d'arguments et de dialogue, qu'à un blocage qui ferme un peu tout et assèche les chances de dialogue politique. D'autant plus que la presse vous suit et, je crois, serait prête à diffuser votre message argumenté [Je ne parle évidemment pas du journal Le Figaro - qui n'est qu'un organe "politique" comme dirait Pécresse!]. D'autant plus qu'aujourd'hui les moyens de diffusion des idées se sont nettement améliorer, techniquement mais aussi politiquement ! De ce point de vue-là, nous ne sommes plus en 1968. Pour le reste...

Amitiés

Bruno Richardot


lundi 17 septembre

DOC en DIF

difcueepustlLes techniques documentaires ont intégrées l'offre de formation DIF que propose l'USTL. Elles y côtoient des modules qui concernent pour le moment les domaines suivantsdifustl1 :

  • Communiquer efficacement,
  • Développer son potentiel,
  • Transmettre son savoir et son savoir-faire,
  • Exercer autrement sa fonction de manager,
  • Langues,
  • Formation de tuteurs,
  • Informatique et applications, CAO et applications,
  • Management opérationnel en entreprises,
  • Chimie, Environnement.

L'offre de formation information-documentation, dans ce cadre, pourrait se présenter en forme de trèfle à quatre feuilles, une feuille pour chacune des activités topiques de la fonction information- documentation telle qu'elle est appelée à se développer dans les entreprises et les organisations : documenter, informer, surveiller, analyser.

tr_fle_de_la_documentation_en_entreprise

Chacune des formations proposées est immédiatement intégrable dans le DIF, dans les conditions d'application de ce Droit Individuel à la Formation. Bien sûr, de telles actions peuvent également être retenues par l’employeur dans le cadre du Plan de Formation ou intégrées au projet individuel du salarié formalisé dans le cadre d'un Congé Individuel de Formation (CIF).

Voici le développé de l'offre de formation en question :

Toutes ces formations se déroulent au CUEEP de Lille, rue Angellier, dans des salles équipées d'ordinateurs professionnels, selon un calendrier 2008 élaboré pour vous, exposé dans l'ordre chronologique :

  • Optimisez votre documentation par le classement
    = lundi 14 janv. au mercredi 16 janv. 2008
  • Traitez efficacement votre documentation
    = lundi 21 janv. au mercredi 23 janv. 2008
  • Recherchez l'information utile sur internet
    = lundi 4 févr., mardi 5 févr. et lundi 3 mars 2008
  • Traitez l'information pour la rendre efficace
    = mardi 4 mars 2008 et mercredi 5 mars 2008
  • Analysez et reformulez l'information
    = lundi 10 mars au mercredi 12 mars 2008
  • Indexez votre documentation avec un thésaurus
    = lundi 17 mars au mercredi 19 mars 2008
  • Organisez votre veille stratégique avec internet
    = lundi 24 mars, mardi 25 mars et jeudi 24 avr. 2008
  • Surveillez votre environnement concurrentiel
    = lundi 21 avr., mardi 22 avr. et jeudi 22 mai 2008
  • Organisez votre veille juridique
    = lundi 28 avr. et mardi 29 avr. 2008

Le calendrier général de l'offre DIF est sur le site du CUEEP.

informations mises à jour le 17 septembre 2007


mercredi 17 janvier

La formation continue dans les universités : état des lieux et recommandations

La commission des finances de l'Assemblée nationale (présidée par Pierre Méhaignerie) vient d'émettre douze recommandations pour relancer la formation continue dans les universités.

Pour comprendre le peu d'investissement des universités françaises en matière de formation continue, voire de "formation tout au long de la vie", la commission des Finances avait demandé à la Cour des comptes d'examiner les actions de formation continue menées par les universités. C'était le 15 novembre 2005 ; un an après, le 24 novembre 2006, la Cour a rendu sa copie.

La Cour des comptes a travaillé :

  • sur l'étude d'un échantillon de quatorze universités (dont aucune université lilloise), représentant le quart des recettes annuelles de la formation continue dispensée dans l'ensemble des universités,

  • sur plusieurs contributions fournies par les chambres régionales des comptes,

  • sur les auditions des responsables du ministère chargé de l'enseignement supérieur, de la conférence des présidents d'université et de la conférence des directeurs de service universitaire de formation continue

  • sur le bilan, établi par le ministère chargé de l'enseignement supérieur, des actions de formation continue conduites par les établissements publics d'enseignement supérieur.

Le 20 décembre dernier, le "rapporteur spécial", le député UMP de Savoie Michel Bouvard, dépose un rapport d'information sur le bureau de l'Assemblée Nationale, au nom de la commission des finances. Ce rapport de 112 pages comprend :

  • le document de la Cour des comptes (p.27 sqq.) simplement intitulé La formation continue dans les universités,

  • la communication du "rapporteur spécial" (pp.5-14),

  • le compte rendu de la discussion qui a eu lieu au sein de la commission des finances, dont l'audition du directeur général de l'Enseignement supérieur, Jean-Marc Monteil (pp.15-25).


Pour le rapporteur spécial, l'affaire est entendue et les conclusions qu'il tire de la lecture de l'étude de la Cour des comptes s'énoncent sans ambiguïté :

  1. "les activités de formation continue ne constituent toujours pas, à de rares exceptions près, un axe majeur de développement pour les universités, dont la politique en la matière est souvent peu lisible"... Ainsi la Cour des comptes souligne-t-elle "la méconnaissance de l'activité de formation continue, de ses publics, de son coût, de son financement et de ses résultats, tant dans les universités elles-mêmes qu'au niveau ministériel" - rien que ça ! Il apparait que les universités elles-mêmes trouvent grand intérêt à ce grand flou qui permet notamment une sous-estimation des dépenses réellement liées à la formation continue, avec report de ces dépenses sur le budget d'État (par exemple, les adultes en reprise d'étude ne sont pas caractérisés en tant que tels et sont comptabilisés pour calculer la dotation globale, normalement plutôt destinée à donner des moyens pour la FI). Il apparait également, et c'est forcément lié (surement cause et conséquence à la fois), que le ministère (qui reconnait par ailleurs, lors de la discussion, la piètre qualité de ses informations, "non par volonté d’opacité délibérée, mais du fait de graves lacunes dans les systèmes d’information" - p.18) pêche par carence : il n'a tout simplement pas de stratégie - du moins énoncée - en matière de FC universitaire...   

  2. "l'activité de formation continue et son financement se caractérisent par une grande opacité"... Alors que, depuis 1984 puis de façon récurrente depuis, la FC a été affirmée comme une "mission de service public" constitutive de l'identité politique des universités françaises, l'observateur peut toujours chercher l'explicitation de cette politique et ses déclinaisons territoriales, il en sera pour ses frais! Les députés avaient déjà soulevé la question (cf. le rapport d’information n°3160 de juin 2006 autour de la Mission d'Évaluation et de Contrôle sur la gouvernance des universités dans le cadre de la LOLF) : on parle ici de la gouvernance même des universités. Par exemple, l’article 8 du décret du 18 octobre 1985, qui confie au président de l’établissement une responsabilité essentielle ("sur [sa] proposition, le conseil d’administration définit la politique générale de tarification des actions de formation continue compte tenu du coût global de la formation continue évalué chaque année", sachant que les "composantes [participent] à ces missions, dans le cadre des orientations arrêtées par le conseil d’administration"), cet article n'est, en règle générale si je puis dire, pas respecté. Ne serait-ce parce que l'engagement des présidents d'université, nécessaire à la mobilisation coordonnée des composantes, est "très insuffisant, voire parfois inexistant" - constatait la Cour des comptes.

Bref, "aujourd'hui, nous sommes dans une logique de formation tout au long de la vie et il n'y a aucune raison que l'université n'y prenne pas sa pleine part", aurait insisté le député Michel Bouvard. D'où la nécessité de "relancer" la formation continue dans les universités françaises - ce à quoi veulent aider douze recommandations des députés, rangées sous quatre axes. Je vous les donne telles quelles, dépouillées de leurs attendus et justifications, mais souvent flanquées d'un Nota Bene qui n'engage que moi.

1. Améliorer la connaissance de la population des stagiaires en formation continue

Recommandation n°1
Évaluer de manière plus fine l'effectif des bénéficiaires de formation continue dans les universités, en intégrant les adultes en reprise d'études et en excluant les personnes suivant des formations d'éducation populaire.
N.B.    "L'éducation populaire est nécessaire et doit être encouragée, mais ses bénéficiaires n'ont pas vocation à être recensés au titre de la formation continue", dit le rapporteur spécial, sans pour autant définir ce qu'est l'éducation populaire, qui se voit par ailleurs attribués les "auditeurs en formation culturelle" (?). Peut-être sommes-nous ici en présence de l'ambiguïté qui a présidé à l'élaboration du droit de la formation (cf. loi de 1971, et le début du livre IX du Code du travail notamment) et qui faisait de la FPC un hyponyme de l'éducation permanente, alors même que l'explicitation des objectifs ce qui a été institué en 1970/1971 et après n'a été opérée que pour ce qui concerne la justification "politique emploi" de la formation - sachant par ailleurs que la relation emploi-formation est toujours introuvable... Bref, on est ici devant un vide conceptuel béant et durable de la définition de l'éducation permanente, on bute ici contre le non-traitement juridique du réseau conceptuel de l'éducation permanente.
Reste que, très formellement (c'est-à-dire en faisant l'impasse sur la question de la signification des expressions qu'on utilise là), il est clair que l'éducation dite populaire ne saurait, selon nos députés (le texte de la Cour des comptes ne parle pas, quant à lui, d'"éducation populaire"), être comptabilisée dans le cadre des universités en tant que formation tout au long de la vie [concernant cette dernière expression, il est clair que la justification de son emploi par les autorités ministérielles est la même que pour la mise en place du LMD : question de visibilité à l'échelle européenne - cf. p.18].
Ceci dit, il y a une piste d'explication : le rapporteur spécial nommerait "éducation populaire" ce qui en fait relève de structures style "université du troisième âge", "université du temps libre", "université pour tous", voire université ... "populaire" (la Cour des comptes parle de "formations non diplômantes "à caractère culturel", notamment dans le cadre de l’université inter âges", p.47). Comme si l'adjectif 'culturel' ne faisait que caractériser, en creux, ce qui ne saurait être finalisé par l'emploi ou le diplôme. Alors là, je crois que les autorités se mettent le doigt dans l'œil au sujet du 'culturel' et de son statut dans la cité et dans la vie ! Mais ceci est un autre débat...

Recommandation n°2
Confier au bureau chargé de la formation continue au sein de la direction générale de l'enseignement supérieur une mission d'analyse de la formation continue délivrée par les universités, qui devra faire l'objet d'une communication annuelle devant la Conférence des présidents d'université.
Recommandation n°3
Compléter les effectifs mobilisés au sein de la direction générale de l'enseignement supérieur au titre de la formation continue et créer un bureau chargé uniquement de la formation continue.
N.B.    Ces deux recommandations ne concernent directement que l'administration centrale.

2. Doter les universités d'outils de gestion performants et harmonisés

Recommandation n°4   
Mettre en place des systèmes d'information et de gestion de la formation continue dotés d'interfaces avec les autres systèmes d'information en usage dans les universités, compatibles entre les universités et avec ceux du ministère chargé de l'enseignement supérieur.
N.B.    Ici, le rapporteur spécial précise que ces systèmes d'information doivent permettre, LOLF oblige et LOLF aidant, de "définir les orientations stratégiques"... comme si une stratégie ne devait être construite que d'éléments financiers.

Recommandation n°5   
Encourager les universités à constituer des équipes administratives chargées spécifiquement du pilotage de la formation continue.
N.B.    Idée que l'organisation de la FC exige des compétences spécifiques. Ce n'est pas le cueepien que je suis qui dira le contraire ! Le CUEEP n'a-t-il pas largement contribué à la modélisation des fonctions de la FC ? N'est-ce pas le CUEEP qui, en région Nord-Pas de Calais, forme, depuis fort longtemps déjà, aux métiers de la formation continue ?

3. Affermir la gouvernance des universités

Recommandation n° 6
   
Diffuser auprès des universités une brochure présentant les principes régissant la formation continue dans les universités, notamment le rôle respectif des acteurs - président d'université, conseil d'administration et conseils des composantes, ainsi que les avantages qui y sont attachés.
Recommandation n° 7   
Insérer de manière systématique dans les contrats quadriennaux un volet relatif à la formation continue, qui présente la stratégie du ministère et celle de l'université, fixe des objectifs chiffrés, notamment en termes de parts de marché, et assortis d'indicateurs pertinents, et, enfin, évalue les moyens financiers mis en œuvre.
Recommandation n° 8   
Moduler les dotations du ministère en fonction des efforts menés dans la définition d'une politique de formation continue et des résultats enregistrés. Sanctionner financièrement le défaut de respect des règles, notamment comptables, déterminées par les textes régissant la formation continue.
N.B.    La lecture de ces trois recommandations laisse penser qu'on s'acheminerait vers un système renouvelé de contractualisation entre l'État et les universités en matière de politique de formation continue (déjà proposé par la Mission d'Évaluation et de Contrôle sur la gouvernance des universités dans le cadre de la LOLF, dont le député Bouvard est l'un des rapporteurs...) : par exemple, le Président d'université devrait s'assurer de la "définition d'une politique claire", avec "objectifs précis et chiffrés" et indicateurs de suivi "fiables", sous peine de réduction de la dotation globale de fonctionnement. Parmi les objectifs, à noter la mise en avant d'"objectifs en termes de parts de marché relatif à la formation continue". Pas question de publics de la formation, encore moins de non-publics ici : nous sommes maintenant très loin de la "mission de service public" pourtant mentionnée plus haut. Dans ses excès, le libéralisme se prend les pieds dans sa propre histoire - il paraît que c'est un phénomène tout à fait français.

Recommandation n° 9   
Inscrire dans la charte d'objectifs de l'Agence de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur que sa mission d'évaluation des établissements d'enseignement supérieur doit obligatoirement comporter un volet consacré à leur politique de formation continue.
N.B.    Le décret n°2006-1334 du 3 novembre 2006, qui organise l'AERES et statue sur son fonctionnement, n'évoquait pas explicitement la mission FC des universités...
Rapport Brunhes (1989?) toujours efficient : la capacité à s'auto-évaluer est l'un des principaux critères de la qualité. L'université devra donc être capable d'évaluer elle-même son activité FC. L'évaluation par les "stagiaires" devra elle aussi être mise en place et prise en compte (notre document n'en dit pas davantage là dessus... le Cour des comptes se contentant d'en constater la rareté). Puis donc le travail de l'AERES...

Recommandation n° 10   
Enrichir les indicateurs présentés dans le projet annuel de performances, par exemple en précisant la part des recettes issues des activités de formation continue rapportée au montant total des ressources propres des universités.
N.B.    Les indicateurs de résultats style part de la FC dans les diplômes obtenus ou nombre de VAE ne sauraient suffire à mesurer la "performance" de l'université en matière de FC. Il convient d'ajouter d'autres indicateurs de type financier qui, visiblement, permettront de mesurer la performance... C'est quoi la performance ?

4. Encourager les rapprochements entre les universités et les "prescripteurs" de formation continue

Recommandation n° 11   
Encourager les partenariats entre les universités et les régions, notamment en confiant aux conseils académiques de l'éducation nationale une mission de concertation sur la formation continue délivrée dans les universités et en associant davantage les universités à l'élaboration des schémas régionaux de formation continue.
N.B.    La compétence régionale, définie par les lois de décentralisation, étant ce qu'elle est, on voit mal comment la FC universitaire pourrait faire l'économie d'un tel "partenariat". Sauf que l'Académie de Lille ne s'est pas dotée de son conseil académique de l’éducation nationale (CAEN)...

Recommandation n° 12    
Encourager les partenariats entre les universités et les financeurs privés.
N.B.    Rien à dire ici, sauf que ça fait belle lurette que les organismes universitaires et associatifs de formation continue qui cherchent à développer un travail vers les "non-publics" de la formation se disent qu'ils doivent absolument équilibrer financements publics et financements privés... et pourtant n'y parviennent pas... Vaste problème.


mercredi 07 juin

j'écris, tu me lis, tu m'écris, je me relis...

C'est quand même agréable de lire les messages de celles et ceux qui vous demandent comment se procurer un texte que vous avez publié il y a cinq, dix, quinze, vingt ans ou qui désirent connaître les références exactes de tel texte ou contribution. Agréable aussi de se voir cité dans la bibliographie d'un ouvrage, d'une thèse ; encore davantage d'être présenté et discuté...
Et tout ça par des gens que je ne connais pas, des gens qui vivent en France, mais aussi au Canada, en Suisse, etc.

Ce n'est même pas de la fierté, ou quelque chose qui aurait à voir avec un sentiment d'impossible gloire.
C'est autre chose... qui confine à la satisfaction d'être reconnu comme facilitateur de la réflexion de l'autre, au minimum point d'appui possible pour la construction d'une pensée qui n'est pas mienne... Peut-être cette satisfaction est-elle possible parce que je suis par dessous tout documentaliste, c'est-à-dire déjà - sans même écrire et publier quoi que ce soit - facilitateur de réflexion et d'apprentissage...profr_el3

Et puis quand ce sont des étudiants ou des enseignants-chercheurs, quand le lieu de citation/discussion est l'Université avec un grand U, lieu sacrosaint de construction et de diffusion du Savoir avec un grand S, c'est quasi troublant, pour moi qui n'hésite pas à pourfendre les "mésactions épistémiques" de certains universitaires, fussent-ils "professeurs"...

Bref, tout ceci pour dire merci à mes lecteurs fidèles et infidèles !

Tout ceci pour prétendre surtout que l'écriture non universitaire construit du savoir, elle aussi, ou plutôt des savoirs avec un petit s au début mais un autre à la fin - prétention que l'Internet accompagne d'une possibilité de diffusion inouïe jusqu'alors...
"Écriture praticienne" et Internet, en voilà un beau programme de recherche !


vendredi 09 septembre

L’écriture praticienne

Ceci est la retranscription d'une intervention faite à Lille
en novembre 1995 où l'on fêtait les Cahiers d'études du CUEEP
dans la foulée du second colloque européen sur l'autoformation...



[...] 

Véronique Leclercq vous a présenté la littérature des Cahiers d’études. Je me propose de vous faire partager, à mon tour, quelques réflexions sur ce qu’on appelle l’« écriture praticienne ».
Je vais tout d’abord vous soumettre un rapide tableau de présentation du couple action/écriture dans le secteur de l’éducation permanente. J’essayerai de ne pas prendre trop de temps, au risque d’être schématique. Mais le débat qui, je l’espère, suivra mon intervention permettra de nuancer l’analyse.
Dans un second temps, je poserai, à la cantonade, trois questions au sujet de l’écriture praticienne.
Mais les présentations d’abord.

1. LES RÈGLES DE TROIS DE L’ÉCRITURE EN ÉDUCATION PERMANENTE

Depuis douze ans, le CUEEP publie, avec une périodicité irrégulière, ses Cahiers d'études : 32 livraisons auront paru de début 1984 à fin 1995, 151 « écrivants » auront été mobilisés.

1.1. Trois types d'écrits

Ces 32 livraisons ne sont pas homogènes quant au statut des écrits qui y sont publiés. De ce point de vue, on pourra distinguer entre trois types de cahiers : cahiers repreneurs, cahiers originaux et cahiers d'actes.

  1. Cahiers d'études, ils seraient sans doute restés confinés dans la confidentialité de l’université ou des instances commanditaires. Parmi les 19 Cahiers repreneurs, écrits par vingt-neuf personnes, 11 publient des travaux commandités par des instances administratives et politiques, et 8 des mémoires universitaires.

  2. Les cahiers originaux, ensuite, publient des textes rédigés pour l’occasion de leur publication dans les Cahiers d'études. Les originaux semblent être, comme par définition, des œuvres collectives. Signés par 68 auteurs, ces 10 numéros sont bien plus collectifs que les repreneurs, souvent rédigés par un seul auteur.

  3. Les cahiers d'actes, enfin, soit 3 numéros, ont mobilisé 79 contributeurs ou auteurs, qu’on ne retrouve que rarement dans les autres types de Cahiers.

1.2. Trois types d'écrivants

Tout à l’heure, j’annonçais le chiffre de 151 écrivants. Mais qui sont-ils donc ? On en distinguera trois types : enseignants-chercheurs, étudiants et « praticiens ».

  1. Les enseignants-chercheurs sont des "gens, dit Guy Jobert, qui ont été sélectionnés sur leur capacité à formaliser leur pensée par écrit, à fabriquer de la réflexion et parfois de la connaissance. Ils ont le savoir-faire et aussi le temps d'écrire. Pour être tout à fait exact, il faut dire qu'ils sont payés pour cela". Fermez les guillemets. Je laisse à Guy Jobert la responsabilité de ce que mes amis enseignants-chercheurs jugeront comme d’un ton assez dur...

  2. Les étudiants produisent des mémoires en cours ou en fin de cycle universitaire.

  3. Les praticiens, acteurs « ordinaires » de l'éducation permanente, producteurs de l'action de formation, enfin, qu'ils soient formateurs, ingénieurs, techniciens, sont massivement représentés dans les Cahiers originaux (près de 80% de leurs auteurs).

Le comportement de chaque type d'écrivant par rapport à l'écriture est bien sûr différent. Question d'enjeux, question de référentiel.   

Entre le collectif de praticiens qui vit l'écriture collective ou plurielle comme un prolongement de l'action et l'universitaire solitaire qui évalue une action perpétrée par d'autres, il y a un sacré distinguo ! Ici, le lecteur peut admirer le jeu de la rhétorique académique ; là il peut repérer les liens fragiles mais profonds entre l'action et l'écriture.

Mais, attention, cette opposition entre les praticiens, les étudiants et les « universitaires » frôle la caricature. Sur-tout dans le milieu des sciences de l'éducation, où nombre d'enseignants-chercheurs ont d'abord été (voire sont toujours) des praticiens ; d'autre part, les praticiens se forment quelques fois, et peuvent être appelés à produire un mé-moire universitaire. C’est le cas dans tous les mémoires repris en Cahier. Je distingue donc ici entre des postures mouvantes, plus qu’entre des identités monolithiques, ou entre des statuts.


1.3. Trois types de référentialités

Mais l'intérêt de cette ébauche de typologie des écrivants réside peut-être dans son prolongement en termes de référentiel. À quelle sorte de référentiel obéit l'écriture ? Ici encore on peut distinguer trois types de référentialités : référentialité « close et intégrante », référentialité « close et intégrée » et référentialité « ouverte ».

  1. Quand un étudiant écrit un mémoire universitaire, il produit un texte dont l'évaluation (normative) sera suivie de validation par un groupe professionnel dont il ne fait pas (encore) partie. On pourra parler de référentialité close et intégrante.

  2. Quand un enseignant-chercheur écrit, il conduit une stratégie de reconnaissance sur le marché académique, reconnaissance par un groupe professionnel dont il fait partie. On parlera alors de référentialité close et intégrée.

  3. Mais quand un praticien écrit sur les actions qu'il mène, à quel référentiel obéit-il ? Le seul ancrage évident, c'est le praticien lui-même, c'est-à-dire l'acteur et son action. C'est de ce côté qu'il faut chercher, en se demandant d'abord quelle est la stratégie de l'acteur quand il agit et écrit sur son action, puis quels sens il donne à l'écriture, notamment dans son articulation avec l'action. Du simple désir de recon-naissance professionnelle (valorisation de l'action) à la production de connaissance (analyse de la pratique), les sens possibles sont multiples ! Bref, on parlera ici de référentialité ouverte, voire d'auto-référentialité, comme si l'écriture était autonome, sans cadre obligé ; comme si n'était donné a priori qu'un point de départ (l'ancrage de tout à l'heure).

1.4. Trois possibilités pour articuler l'agir et l'écrire

Pour tenter de donner un cadre à cette ouverture de la référentialité, peut-être faut-il comprendre comment s'articulent l'action et l'écriture praticienne au sens large. Très rapidement, il semble que celle-ci, que l'écriture praticienne s'articule de trois façons différentes avec l'action : écriture « dans » l'action, écriture « sur » l'action et écriture « pour » l'action.

  1. Il y a tout d'abord l'écriture professionnelle, celle qui, intégrée à l'action, produit ce qu'on appelle des écrits fonctionnels, éléments ou instruments de l'action - écriture concomitante. C'est l'écriture dans l'action.

  2. Puis il y a l'écriture praticienne au sens strict, celle qui intègre l'action dans un projet d'octroi de sens à la pratique. C'est l'écriture sur l'action. À la différence des précédents écrits qui se perdent dans l'action, ce que produit cette écriture survit à l'action - écriture a posteriori.

  3. Enfin il y a ce qu’on pourrait appeler, faute de mieux, l'écriture prosélytique, celle qui veut convaincre la communauté praticienne et la communauté politique de l'efficacité de tel ou tel type de pratique (pédagogique, institutionnelle, politique, etc.). C'est l'écriture pour l'action. Les écrits produits dans ce cadre précèdent l'action - écriture a priori.

Système ternaire donc, mais non cloisonné. Car ça com-munique entre les trois types d'écriture. On peut, par exemple, les chaîner entre elles : l'écriture dans l'action produit des textes que l'écriture sur l'action utilise comme matériau ; puis celle-ci produit des textes que l'écriture pour l'action à son tour utilise comme matériau ; et, pour peu que les textes produits par cette dernière incitent à la mise en place concrète d'actions, la boucle sera bouclée.

Système mouvant aussi : l’écriture sur une action A produira des textes qui, par rapport à une action B, pourront être lus comme de l’écriture pour l’action.

1.5. Le pari de l'écriture praticienne

Les écrits professionnels font légion : toute action de formation requiert de l'écriture, qu'on se place dans le do-maine pédagogique ou dans le domaine de l'ingénierie de la formation. Les écrits praticiens sur l'action sont par contre plus rares et leur publication davantage encore. C'est que le passage de l'écriture dans l'action à l'écriture proprement praticienne est semé d'obstacles : l'écrit y change de nature, de statut et de destination.

L'intérêt de l'écriture sur l'action en termes d'autoformation continue des acteurs ne saurait plus faire de doute. Les discussions d’avant-hier après-midi, lors du colloque sur l’autoformation organisé ici même par le GRAF et TRIGONE, l’ont largement manifesté. Reste à en faire le pari, qui implique un important co-investissement des acteurs concernés et de leurs institutions pour être tenu.

2. TROIS QUESTIONS POUR L’ÉCRITURE PRATICIENNE

Voilà pour la présentation du couple action / écriture. Vous aurez remarqué que ce tableau se termine sur une ouverture, l’ouverture d’un pari, l’ouverture d’un possible à multi-ples aboutissants.

Pour commencer de baliser le champ de ce possible, je vous propose trois questions. Trois questions situées à trois différents niveaux d’enjeux pour l’écriture praticienne :

  1. l’écriture praticienne n’est-elle possible que dans le temps volé ?

  2. comment l’écriture praticienne est-elle institutionnellement reconnue / non reconnue ?

  3. l’écriture praticienne, au bout du compte, c’est quoi ? une méthode d’autoformation des praticiens ou un chemin vers la démocratie participative ? ou les deux ?

2.1. Question 1 : l’écriture praticienne n’est-elle possible que dans le temps volé ?

L’écriture praticienne n’est-elle possible que dans le « temps volé » ? L’expression « temps volé », pour caractériser ce que serait l’une des conditions de possibilités de l’écriture praticienne, cette expression n’est pas de moi. Je la tiens d’un de mes collègues, un praticien qui veut, qui voudrait écrire en tant que praticien - et qui écrit :

2.1.1. Écrire, ça prend du temps

Mais je la reprends volontiers à mon compte. Car écrire, ça prend effectivement du temps ! Le temps d’écrire, bien sûr, mais aussi,

  • en amont de l’écriture, le temps où il faut bien suspendre l’« ac- tivité » pour « penser », temps de réflexion solitaire ou collective, et temps de lecture de l’écriture des autres,

  • le temps de l’écriture, c’est encore, en cours et en aval de l’écriture, le temps de se lire et de se relire...

2.1.2. Du temps de contrebande

« Temps volé », volé à l’institution, volé à soi :

  • temps volé à l’institution, parce que, quand le praticien suspend son activité pour s’asseoir, réfléchir, lire, écrire et relire, il fraude; le contrat de travail d’un acteur qui n’est pas enseignant- chercheur ne stipule jamais aucune charge d’écriture sur l’action ; éventuellement de l’écriture dans l’action (écriture profession- nelle, fonctionnelle), mais jamais de l’écriture praticienne au sens strict ;

  • temps volé à soi, à son temps familial, à son temps intime, parce que, de fait, c’est dans ce temps-là que le praticien écrivant ponctionne, faute de pouvoir suffisamment suspendre fraudu- leusement le temps professionnel.

Je ne réponds pas à la question de savoir si l’écriture praticienne n’est possible que dans du temps volé. On pourrait en débattre ensemble dès que j’aurai fini de parler - ce que vous attendez sûrement tous avec impatience.

2.2. Question 2 : l’écriture praticienne est-elle institutionnellement reconnue ?

Deuxième question : l’écriture praticienne est-elle institutionnellement reconnue ? Le constat que je viens de dresser en parlant du temps volé répond à l’un des aspects de la question. Mais poussons un peu plus loin.

Les praticiens (c’est-à-dire les acteurs ordinaires, les personnels qui ne sont ni étudiants temporaires, ni enseignants-chercheurs) contribuent largement, nous l’avons vu, à l’écriture des Cahiers d’études, notamment celle des Cahiers « originaux ». À ce titre, l’écriture praticienne est finalisée dans la stratégie de l’institution CUEEP- TRIGONE, qui veut mettre à disposition de l’ensemble des acteurs de l’éducation permanente de France et de Navarre des résultats de recherche et des comptes rendus d’actions innovantes ou spécifiques.

L’écriture praticienne semble donc institutionnellement reconnue au sens où elle est intégrée par l’institution dans sa stratégie de diffusion.

Mais, quand on creuse un peu plus la question, on ne peut qu’être saisi par une contradiction majeure : il y a comme une disproportion entre la charge d’écriture qui, de fait, repose sur les praticiens, et l’absence de ces derniers dans l’instance où, de droit, fonctionne la responsabilité éditoriale.

Regardez la composition du « comité de lecture » des Cahiers d’études, et vous n’y verrez que des enseignants-chercheurs. Moi, j’y vois un problème, dans la mesure où les enseignants-chercheurs ne sont que pour moins d’un quart dans l’écriture des Cahiers « originaux ».

Cette fois encore, je laisse ouvert. Passons à la troisième question.

2.3. Question 3 : l’écriture praticienne, une méthode d’autoformation des praticiens ou un chemin vers la démocratie participative ?

Tout à l’heure, je vous ai dit que l'intérêt de l'écriture sur l'action en termes d'autoformation continue des acteurs ne saurait plus faire de doute. Mais est-ce là la seule qualité de l’écriture praticienne ? Et puis d’abord, c’est quoi l’autoformation ?

Je ne devrais pas poser cette question après les deux journées que plusieurs d’entre nous ont passées au colloque européen sur l’autoformation. Mais quand même ! D’autant plus que je voudrais me placer, pour finir, sur le terrain du socio-politique, comme dirait Philippe Carré dont vous aurez reconnu ce qu’il appelle le macro-niveau de l’autoformation, ou plutôt de l’apprentissage autodirigé.

2.3.1. Deux questions préalables

Nous sommes en fait ici, plus largement, dans la problématique de l’organisation autoformatrice, de l’organisation qualifiante. Pour nous, acteurs de l’éducation permanente, la question de fond est celle-ci : une organisation dont la raison d’être se décline en termes de formation (et d’autoformation) des publics demandeurs, une telle organisation est-elle, pour ses propres personnels, formatrice, voire autoformatrice ? La question est loin d’être anodine ou stupide. Il suffirait d’évoquer le complexe du cordonnier... Mais je n’ai plus le temps...

D’autre part, l’autoformation, en organisation, est-elle libératrice ? Le risque qu’elle n’y soit que le masque d’une toujours possible auto-aliénation doit rester présent à nos esprits et nous inviter à toutes les prudences...

2.3.2.    Une hypothèse, pour finir

Mais revenons, pour en finir avec cette « conférence » qui n’en finit pas, à l’écriture praticienne. Je conclurai en soumettant à votre discussion une hypothèse qui ouvre sur bien des questions. L’hypothèse est la suivante.

S’il est vérifié que la compétence d’une organisation dépend de la conjonction de deux phénomènes, à savoir la qualification de ses personnels et la pertinence de la gestion de ses ressources humaines, si cela est vérifié, alors l’écriture praticienne a un rôle de premier ordre à jouer dans le développement de cette compétence, mais à deux conditions :

  1. l’écriture praticienne doit permettre à la pensée latérale (qu’on appelle aussi pensée divergente) de se construire et de se développer ;

  2. l’écriture praticienne doit participer, de droit, à la construction (interne) de l’identité de l’organisation.

En d’autres termes, la finalité la plus profonde de l’écriture praticienne pointe des questions d’ordre éminemment politique qui concernent aussi bien la liberté d’expression des individus à l’intérieur de l’institution, que la capacité de l’organisation à entendre, ou plutôt à lire, ce qu’aura construit la pensée latérale en tant que telle, c’est-à-dire ce qu’elle aura construit en toujours possibles divergences.

MERCI


Voilà ! C'était une petite intervention d'il y a une quinzaine d'années  (je propose celle-là parce qu'elle était restée inédite), en appui sur quelques productions écrites, notamment pour les Cahiers d'études du CUEEP, dont voici les principales, en téléchargement (pdf) :

Je ne sais si je suis le premier à avoir employé l'expression "écriture praticienne". Peu importe. En tous cas, elle est aujourd'hui, plus de quinze ans après la parution de ma Note, assez répandue dans le secteur de la formation permanente.
Dans mon esprit (à l'époque mais encore aujourd'hui), cette expression renvoyait à trois configurations différentes :

  • "écriture praticienne" versus "écriture patricienne", écriture de ceux qui, faisant partie de la noblesse universitaire, sont payés pour écrire, comme disait Guy Jobert ;

  • "écriture praticienne" versus "écriture universitaire", écriture de praticiens certes, mais soumise au crible de la norme universitaire (mémoire, thèses, etc.) ;

  • "écriture praticienne" versus "écriture institutionnelle", écriture qui, en règle générale, contraint les praticiens, leur assignant des tâches trop souvent incompatibles avec l'exercice du droit d'écrire sur sa propre pratique.

Il est clair qu'aujourd'hui, ces trois configurations fonctionnent à plein régime. Et que l'écriture praticienne, l'authentique, est plutôt au ralenti... Même dans les idées ! Le durcissement des relations de travail, dû essentiellement au vent néo-ultra-libéral qui souffle sur le secteur de la formation permanente (y compris dans l'enseignement public), assè- che remarquablement les marges où l'authentique écriture praticienne pourrait fonctionner et produire ce savoir non savant et peut-être dérangeant produit par les acteurs eux-mêmes.
L'espace de ces marges, a un nom : "liberté solidaire".
Mais peut-être sommes-nous déjà là dans le royaume de l'utopie ?